Los niños con déficit atencional presentan
características cognitivas y lingüísticas muy específicas que acompañan este
complejo cuadro neuropsiquiátrico. Si bien el cuadro se manifiesta en el
comportamiento y conducta del sujeto, generando desventajas o desadaptación en
el ámbito personal, familiar o escolar (Aboitiz y Schrong, 2005), en su
cognición se observa unos niveles evolutivamente inapropiados de problemas
atencionales, sobreactividad e impulsividad que no pueden explicarse por ningún
déficit neurológico importante ni por otros de tipo cognitivo, sensorial, motor
o del habla (Barkley, 2003). En su lenguaje, se observan alteraciones en los
niveles de análisis del lenguaje (fonológico, semántico, sintáctico) a nivel
discursivo y pragmático (Miranda-Casa, Igual-Fernández y Rosel-Remírez, 2004;
Baixauli-Fortea, Roselló y Miranda-Casas, 2004). Se destaca en estos escolares
una capacidad de inferencia significados figurados de la lengua oral más descendido
que su grupo de pares que no presenten esta característica (García y Manghi,
2006). Este aspecto crítico del desarrollo del lenguaje tardío incide no sólo
en las habilidades comunicacionales e intercambios comunicativos sino que
además en la comprensión lectora, producción escrita y en el aprendizaje de contenidos
curriculares. Por esto, estimular su desarrollo en estos escolares permitiría
desarrollar habilidades compensatorias para prevenir o aminorar en parte
dificultades comunicacionales y de aprendizaje escolar.
Ahora bien, la oralidad tardía es el desarrollo
lingüístico que ocurre durante la edad escolar. Si bien los niños, cuando
ingresan a la escuela, ya han adquirido los niveles estructurales de la lengua
a nivel fonético, semántico y sintáctico y utilizan el lenguaje en variadas
funciones, en la escuela el lenguaje se complejiza cuantitativa y
cualitativamente (Nippold, 1998), puesto que incrementan el nivel léxico y el
lenguaje en general se hace más abstracto, así los sujetos se vuelven más
capaces para comprender y producir oraciones complejas, pueden realizar
inferencias a partir de enunciados figurados y son capaces de adecuar el
lenguaje a los contextos comunicativos específicos (Ravid y Tolchinsky, 2002).
Este desarrollo de la oralidad tardía se sustenta en habilidades cognitivas y
lingüísticas que estarían en la base de dicho desarrollo. Laval (2002) y Crespo
(2008) postulan la existencia de habilidades cognitivas y lingüísticas más
básicas y centrales, de las cuales depende no sólo el desarrollo de lo oral
sino que también el de la lectura y la escritura. Algunas de las habilidades
lingüísticas son el razonamiento analógico verbal, la conciencia meta
pragmática y la teoría de la mente. Por ello, al estimular el desarrollo de una
de estas habilidades es probable que tenga un impacto en el nivel de desarrollo
de la oralidad.
Es necesario destacar que en los escolares de entre 8
a 9 años de edad, en este desarrollo de la oralidad tardía se produce una
especie de salto cuantitativo y cualitativo considerable, especialmente en la
capacidad de realizar inferencias; probablemente esto ocurra porque estos
escolares han consolidado la adquisición de la lectura inicial (Crespo, Benítez
y Ramos, 2005). Sin embargo, García y Manghi (2006) han observado que en los
niños del mismo nivel de enseñanza pero que presentan déficit atencional, no se
manifiesta este salto en el desarrollo lingüístico (García y Manghi, 2006). Más
aún, las investigaciones en el área señalan que estos escolares pueden o no
presentar alteraciones en los diferentes niveles de análisis del lenguaje; pero
que en todos ellos se observan alteraciones importantes a nivel de la
estructuración del discurso (Vaquerizo-Madrid, Estévez-Díaz y Pozo-García,
2005), es decir, a nivel pragmático, cuando deben realizar adecuaciones a los
contextos comunicativos específicos (Miranda-Casas, Igual-Fernández,
Rosel-Remirez, 2004) y en la capacidad de realizar inferencias de los
enunciados figurativos (García y Manghi, 2006; Crespo, García y Montenegro,
2009).
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